58 
Бегбедер: И в частной и в государственной школе?
Ди Фалько: Разумеется. Переворот произошел и там и здесь, хотя в католической школе он несколько запоздал. Позволь напомнить тебе в качестве примера, как развертывались эти изменения в период моего преподавания в школе Боссюэ. Не обошлось без конфликтов. Прежде всего – с советниками, со старшими сотрудниками, с отдельными членами административного совета и даже кое с кем из членов ассоциации бывших учеников. Некоторые из них возмущались, видя, что мы вводим в начальной школе новые методы. С их точки зрения, школа должна была оставаться такой же, какой была при них. Кое-кто даже сожалел о школе, которую так хорошо описал Роже Мартен дю Гар в «Семье Тибо», – настоящем исправительном доме для преступников. Тогда в ответ на новый стиль, который я вводил в сотрудничестве со своей командой, директору стали присылать анонимки, клеветники выдумывали, что у меня интимные связи с преподавателями, и, наконец, отец одного из учеников, знакомый с высокопоставленными людьми, добился, не забирая, однако, сына из нашей школы, чтобы служба общей информации провела расследование по моему поводу. Что и было сделано, но без удовлетворительного результата для инициатора дела. Это показывает, что любая реформа, касающаяся образования, в данном случае, отношений между учениками и преподавателями, наталкивается на преграду людских мнений, нередко косных. От педагогов ждут, чтобы они были новаторами, шли вперед в ногу с обществом, но, увы, часто с одним условием: ничего не менять.
В то время мы не изобрели ничего нового. Я говорю «мы», так как педагоги все решали совместно. Мы вводили в практику метод, который уже давно существовал в других странах, в частности в США и Англии. Это метод, вдохновленный психологической и педагогической мыслью американского ученого Карла Роджерса: неавторитарный подход к обучению, сосредоточенный на личности. У нас во Франции было близкое по духу движение, возглавляемое Селестеном Френе. В основе его концепции – педагогика с определенной социальной, политической и философской направленностью, которая ставила целью привить ребенку большую ответственность и самостоятельность. В то время его считали (да и сегодня считают) маргиналом, хотя школы, воплотившие его идеи, одобрены министерством национального образования. Согласно взглядам большей части французского общества, главными принципами образования считались не обмен и диалог, но лишь авторитет и порой даже принуждение. Самой распространенной тогда была концепция не столько воспитания, сколько «дрессировки» учеников, и в течение многих лет шли споры между «дрессировщиками» и воспитателями.
На нас смотрели как на осквернителей ценностей, и сегодня, больше чем тридцать пять лет спустя, актуален тот же вопрос: школа для ребенка или ребенок для школы? Мы говорили, что школа существует для ребенка и именно ребенок должен быть в центре внимания. Конечно, преподаватель должен придерживаться определенных требований, но его призвание заключается не в том, чтобы присматривать за группой продленного дня или классом для самостоятельных занятий. Возможно, это тоже очевидные вещи. Не впадая в пассеизм, необходимо снова почувствовать дух той эпохи, чтобы оценить вызванные этой концепцией последствия. Вспоминаю, какие рекомендации я давал педагогам: главное, чтобы, окончив школу Боссюэ, ребята умели правильно читать, писать и считать. Если мы сумеем заложить важнейшие основы, если дети придут в лицей хорошо подготовленными для продолжения образования, тогда миссия начальной школы будет выполнена. И сегодня главная задача по-прежнему такова.
Конечно, были строптивые преподаватели начального и среднего циклов, которые упрекали меня в том, что у детей пробуждается любопытство: «Из-за вашей методики ученики изводят нас вопросами, они хотят, чтобы им без конца все объясняли»… Вот такие «дурные привычки» прививали мы детям в Боссюэ. Напомню, это было в период непосредственно после 1968 года. Без сомнения, сегодня вопрос о школе стоит еще более остро, если посмотреть, что происходит в некоторых учебных заведениях. В педагогике нет незыблемых образцов! Педагогика вписана в тип общества, развитие которого имеет и хорошую и дурную стороны.
Бегбедер: Не впадая, в свою очередь, в пассеизм, я вспоминаю моих преподавателей-друзей из Боссюэ, они иногда становились даже близкими знакомыми семьи. Ученики уважали их, тем более что отношения строились теперь на диалоге, дружеском общении вместо непререкаемого авторитета. Это была революция. Я знаком с обеими моделями воспитания и считаю, что приятельские или дружеские отношения между учеником и учителем здоровее, чем прежняя метода, допускавшая телесные наказания, публичные или без свидетелей. В религиозной школе ученик мог оказаться один в кабинете со священником, и тот его лупил, иногда по голому заду, что было, пожалуй, безнравственно, даже порочно.
58 
